Dal bullismo alla prevaricazione

da | 24 Nov 2019 | Benessere, bullismo, cyberbullismo, prevaricazione, progetti scolastici, salute, scuola | 0 commenti

 

DAL BULLISMO ALLA PREVARICAZIONE

1. Il bullismo: la situazione attuale

Alcuni recenti episodi avvenuti nei contesti scolastici hanno notevolmente accresciuto l’interesse per le azioni aggressive e violente, denominate «bullismo», compiute da bambini e adolescenti. Sempre più i mezzi di comunicazione di massa focalizzano l’attenzione su episodi di violenza tra i minori e conseguentemente l’opinione pubblica sembra percepire il fenomeno nei toni dell’emergenza o dell’allarme sociale.  I dirigenti scolastici, gli insegnanti e il personale non docente descrivono la scuola sempre più in modo negativo, rilevando peggioramenti costanti e un numero inesauribile di azioni devianti e violenze tra studenti. Le pubblicazioni scientifiche si riferiscono sempre più a ricerche e studi sugli stessi episodi, addirittura più ampia tra i bambini che non tra gli adolescenti. Le violenze e gli abusi tra i minori sarebbero in crescita costante, dovute alla perdita di valori e alle incapacità educative degli adulti, che starebbero pervadendo le attuali generazioni e l’intera società. Ad essere additati come i maggiori responsabili di tale grave situazione sono, rispettivamente, la televisione, i videogiochi, le tecnologie avanzate e una cultura generazionale priva di valori. A ciò consegue la ricerca di regole deontologiche e norme giuridiche capaci di tutelare i minori dalla loro influenza scellerata.  Anche i genitori e gli insegnanti, tuttavia,  non sono esenti da giudizi morali: è sempre più diffusa l’idea che la famiglia e la scuola siano sempre meno attrezzate per controllare il comportamento dei giovani. Tale idea di senso comune ha oltretutto pervaso molti approcci pedagogici e psicologici, i quali  rimandano improprietà e lacune di genitori e insegnanti e prescrivono regole, consigli e tecniche per la risoluzione dei problemi.  La fusione delle due tendenze (di senso comune e scientifica) viene poi presentata sui mass media da esperti che, con atteggiamento fermo e sicuro, forniscono diagnosi spietate e definitive di condanna degli adulti impreparati e prefigurano un futuro drammatico e irreversibile, a meno che ovviamente non si seguano i loro consigli. Prima di analizzare come tale situazione viene a verificarsi, presentiamo qui di seguito i dati che la letteratura scientifica ci presenta.

2. La letteratura scientifica sul bullismo: le definizioni e gli studi sul bullismo.

Negli ultimi anni in modo sempre più diffuso molti studiosi si sono occupati del fenomeno del “bullismo” (Olweus, 1973, 1993; Rigby & Slee, 1991; Boulton e Underwood, 1992; Perry, Kusel & Perry, 1988) inizialmente per stimarne la portata e poi per valutare possibili interventi. Nel contesto internazionale il fenomeno è identificato con il termine bullying termine inglese usato nella letteratura per connotare il fenomeno delle prepotenze tra pari in un contesto di gruppo. Originariamente nei paesi del Nord Europa sono stati usati i termini “mobbing” (Norvegia e Danimarca) e “mobbning” (Svezia e Finlandia). Essa è usata con diversi significati e connotazioni. La radice della parola originale inglese “mob” si riferisce ad un gruppo di persone, abitualmente esteso ed anonimo, implicato in azioni di molestie (Heinemann, 1972).    Anche in Italia il fenomeno ha ricevuto sempre più attenzione ed è stato oggetto di numerose ricerche, le quali hanno evidenziato rilevanti percentuali di comportamenti ascrivibili al bullismo, addirittura superiori a quelle riscontrate in altri Paesi, soprattutto quelli del Nord Europa.

In Italia gli studiosi hanno tradotto il termine “bullying” con il termine “prepotenza”, cercando di ridurre al minimo la non perfetta equivalenza dei due termini (Genta, et al., 1996). Alcuni autori ipotizzano, tuttavia, che i soggetti in età evolutiva abbiano una rappresentazione del “comportamento prepotente” e del “prepotente” solo parzialmente rispondente alla definizione del fenomeno “bullismo” adottata dagli accademici ed è possibile che questo fattore possa aver condizionato i risultati ottenuti dalle indagini svolte.  Significativa è la ricerca svolta da Carovita e Ardino (1998) sulla rappresentazione del comportamento prepotente da parte di alcune persone in età scolare, il cui interessante dato rileva che i preadolescenti non sembrano percepire con chiarezza quale sia la posizione del “prepotente” all’interno del gruppo dei pari. Nella nostra esperienza di psicologi scolastici ci imbattiamo spesso in interventi contro il bullismo sul gruppo classe e quasi sempre notiamo che il termine “bullo” o non solo è sconosciuto alla maggioranza degli alunni ma a questo viene assegnato un comportamento che diverge molto da quello definito dagli studiosi. Ciò viene confermato dalla rilevazione secondo cui i soggetti in età evolutiva tendono a ricondurre tutti i comportamenti negativi ad un’unica categoria, includendo nella definizione di “bullying” anche comportamenti aggressivi non considerati prevaricanti secondo la definizione scientifica. È possibile ipotizzare che questa sovraestensione della definizione possa avvenire anche per il termine “prepotente”.

Quale definizione.

Dan Olweus, richiamandosi all’idea che l’aggressività sia in buona misura radicata geneticamente, definisce il bullismo nel modo seguente: “uno studente è oggetto di azioni di bullismo, ovvero è prevaricato o vittimizzato, quando viene esposto, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da parte di uno o di più compagni.” (Olweus, 1996, pag.11). Secondo tale prospettiva, si tratterebbe di una forma di oppressione, in cui la giovane vittima sperimenta, per opera di un coetaneo, una condizione di profonda sofferenza, di grave svalutazione della propria identità, di crudele emarginazione dal gruppo. Un comportamento da “bullo” è indicato come un tipo di azione (individuale o collettiva) che mira deliberatamente a ferire; spesso è persistente, talvolta dura per settimane, mesi e persino anni ed è difficile per coloro che ne sono vittime difendersi. Alla base della maggior parte dei comportamenti sopraffattori ci sarebbe un abuso di potere e un desiderio di intimidire e dominare. 

Secondo alcune recenti classificazioni il bullismo assume le seguenti differenti forme:  

  • fisiche: colpire con pugni o calci, appropriarsi di, o rovinare, gli effetti personali di qualcuno;
  • verbali: deridere, insultare, prendere in giro ripetutamente, fare affermazioni razziste;
  • indirette: diffondere pettegolezzi fastidiosi, escludere qualcuno da gruppi di aggregazione.

Le azioni offensive possono essere perpetrate attraverso l’uso delle parole, per esempio minacciando od ingiuriando; altre possono essere commesse ricorrendo alla forza o al contatto fisico, per esempio picchiando o spingendo. In certi casi le azioni offensive possono essere condotte anche senza l’uso delle parole o del contatto fisico: sbeffeggiando qualcuno, escludendolo intenzionalmente dal gruppo o rifiutando di esaudire i suoi desideri.  Il bullismo può essere perpetrato da un singolo individuo o da un gruppo, il bersaglio può essere un singolo individuo o un gruppo. Per parlare di bullismo è necessario che vi sia un’asimmetria nella relazione o un disequilibrio, anche se questo a scuola, appartenendo gli studenti allo stesso ruolo, emerge solo a fatti avvenuti. Di fatto funge più da spiegazione post hoc che da elemento scatenante gli episodi di bullismo. Se la famiglia, la scuola, la società nel suo complesso sono chiamate abbondantemente in causa tutte le volte che si affrontano i problemi del bullismo, non mancano però gli studi centrati sulle caratteristiche di personalità. Per quanto riguarda la manifestazione degli atti di bullismo si può affermare che la scuola è senza dubbio il luogo in cui questi si manifestano con maggiore frequenza, soprattutto durante l’intervallo, nella ricreazione e nel percorso da casa a scuola.

In sintesi, le caratteristiche maggiormente rilevate nella letteratura scientifica per definire il bullismo, inteso come azione offensiva, sono tre:

1)  Innanzitutto l’importanza attribuita al rapporto tra coetanei: il bullismo viene strettamente associato alla cultura giovanile dei minori, pertanto agli adulti è dato il compito di vigilare, prevenire, combattere o impedire il bullismo realizzato dai ragazzi.   

2) La seconda caratteristica emergente tra gli studi della letteratura è la sproporzione di forze tra aggressore e vittima: il bullismo si distingue dalla rissa o dallo scontro tra coetanei perché la vittima è impotente. In funzione di questa ragione, la considerazione e il riconoscimento simbolico del «bullo» sono considerati elementi particolarmente rilevanti: il più forte o grosso, o il leader del gruppo, debbono dimostrare la propria superiorità per acquisire riconoscimento all’interno del gruppo

3) La terza caratteristica si riferisce alla durata e alla continuità dell’azione offensiva: il bullismo non è rappresentato da un atto sporadico, ma per un ripetuto e costante atteggiamento aggressivo. 

Dal punto di vista scientifico, tuttavia, il fenomeno del bullismo, così come sembra emergere dai suddetti sforzi definitori, presenta una serie di aspetti problematici a vari livelli. 

2.1 Gli aspetti critici

 Così come vengono generalmente descritte ed interpretate, queste tre caratteristiche appaiono sempre più insufficienti per comprendere la natura del fenomeno.

  • Innanzitutto, l’idea di una cultura giovanile che produce azioni offensive sembra essere indefinita e incerta. Gli studi sulla devianza giovanile, in particolare quelli di tipo sociologico, hanno a lungo descritto le bande giovanili e i rapporti violenti al loro interno e gli atti prevaricatori sono stati descritti nell’interazione tra l’azione del leader, basata sul riconoscimento, e il sostegno del gruppo. In molte situazioni identificate come bullismo, a ben guardare, l’azione aggressiva non sembra generarsi per l’effetto di una struttura gerarchica regolamentata e riconosciuta dai partecipanti. Anzi sembrano proprio il prodotto dell’inefficacia della struttura gerarchica, la quale, non venendo sempre accettata, deve essere continuamente imposta. Molte azioni offensive diventano rilevanti quando le bande non hanno più successo come forma culturale dominante (Baraldi, Iervese, 2004).
  • In secondo luogo, la relazione sproporzionata tra forze sembra essere un criterio fuorviante oltre che per nulla dimostrabile, in quanto porterebbe a definire gli episodi di bullismo tramite la misurazione fisica della forza piuttosto che con il valore simbolico del capo, del gradasso, ecc.
  • Inoltre anche il ruolo marginale assegnato agli adulti risulta discutibile, in quanto non rende conto dell’importanza del contesto sociale nel dare senso all’azione offensiva. Sembra insomma che con tale criterio l’influenza del contesto sociale non incida concretamente tra i sistemi di comunicazione collettivi, che il resto della società non abbia alcun contatto diretto con i gruppi di bambini e adolescenti. I gruppi in cui si praticano azioni offensive ed il resto della società sono trattati come mondi separati.
  • Infine, la continuità dell’azione offensiva che dovrebbe caratterizzare il bullismo secondo le definizioni precedenti, non ha in realtà, alcun fondamento standardizzato, mentre, per tentare di valutare questo parametro, una teoria avrebbe l’onere di fissare dei livelli standardizzati di continuità, sottraendoli alla valutazione arbitraria delle vittime o dei testimoni. Spesso i fenomeni che salgono alla ribalta della cronaca come atti di bullismo sono episodi specifici, dei quali non si conosce la storia, e per i quali è dunque difficile ricostruire il grado di ripetizione e frequenza.
  1. Dal bullismo alla prevaricazione

Se dunque il riferimento all’azione offensiva in sé non spiega il fenomeno, se non a costo di riferirsi all’idea di una natura umana aggressiva, che peraltro contrasta con le stesse teorie classiche dell’infanzia, allora appare necessario ridare la giusta importanza alle forme culturali che preparano, accompagnano e seguono un’azione offensiva, legittimandola e rendendola significativa e continuativa. L’interesse scientifico non è dunque rivolto all’azione offensiva in sé, bensì alle forme culturali che la legittimano e la rendono riproducibile (Baraldi, 2003; Baraldi C., Iervese V.,). Allo scopo di spiegare queste forme, e di distinguerle dal semplice prodursi dell’azione offensiva in quanto tale (il «bullying), utilizziamo il costrutto di prevaricazione, il quale origina e rende riproducibile l’azione offensiva stessa e che andiamo immediatamente a definire. Il costrutto più ampio di prevaricazione che consente di comprendere il prodursi dell’azione offensiva ed ha quindi una valenza più generale, in quanto introduce nel discorso la matrice culturale e sociale stessa del contesto. L’idea di prevaricazione sposta l’interesse dall’azione offensiva alla comunicazione che la genera, la include e la rende possibile. Una qualsiasi azione aggressiva o offensiva di adolescenti assume significato all’interno dei significati attribuibili in quel determinato contesto culturale, il quale prevede che l’azione di qualcuno venga compresa da qualcun altro e che il coordinamento tra l’azione e la intenzione generi una specifica narrazione. Detto in altri termini, la prevaricazione è una forma di comunicazione che rende probabile l’azione offensiva come suo risultato. L’azione offensiva pur manifestandosi direttamente agli occhi di tutti ha i propri presupposti in una forma culturale, che possiamo definire «cultura della prevaricazione». Studiare la prevaricazione significa quindi porsi il problema della cultura che produce il significato del cosiddetto bullismo: per comprendere tale significato è necessario analizzare una forma culturale, non solo le modalità di esecuzione o le caratteristiche specifiche di un’azione. Se l’interesse scientifico si sposta verso quelle forme culturali che possono generare atti ascrivibili alla prevaricazione, allora la prospettiva degli osservatori, ovvero di chi commette atti devianti, diventa un parametro determinante per costruire il senso e la rilevanza dell’azione deviante. Essendo una forma culturale, la prevaricazione include necessariamente la prospettiva degli osservatori coinvolti (genitori, docenti, psicologi, ragazzi stessi…), pur non costituendo quest’ultima l’unico parametro di riferimento per definire il significato dell’azione offensiva. Questo non significa annullare l’importanza della riproduzione dell’azione offensiva: infatti, il problema scientifico fondamentale non è capire “perché” avviene una specifica azione offensiva, bensì “come” si riproduce l’azione offensiva. Il problema scientifico è identificare le narrazioni o i discorsi che contribuiscono a tale riproduzione: più che analizzare l’entità del fenomeno, oppure le sue cause, è opportuno analizzare le componenti culturali che ne permettono la realizzazione, rendendo possibile la ripetizione dell’azione offensiva. Il problema è spiegare il successo dell’azione offensiva, non il suo manifestarsi: la prevaricazione non è primariamente rilevante come causa dell’azione offensiva, bensì come forma culturale che ne rende probabile la riproduzione. D’altronde cercare la causa- ammesso che ciò sia epistemologicamente corretto- non aumenta le possibilità che si possa evitare il fenomeno degli atti violenti o aggressivi, in quanto la relazione che esiste tra causa ed effetto non rispecchia quello tra azioni e intenzioni. In conclusione, la prevaricazione è una forma culturale che orienta la comunicazione (o, più brevemente, è una forma di comunicazione) che: a) produce quelle narrazioni sulla realtà e sugli altri che instaurano ruoli rigidi, come ad esempio quelli di vittima e aggressore, b) si produce all’interno dei gruppi dei pari in mancanza di una legittimazione normativa gerarchica e c) il cui significato e la cui rilevanza sono definiti dall’osservazione dei diretti interessati (i partecipanti all’azione deviante). Ciò permette di osservare che:

1) anziché come azione offensiva, la prevaricazione si caratterizza come sistema simbolico di assegnazione di ruoli devianti e attribuzioni di significati alle azioni.  2) anziché come prodotto della cultura dei minori, la prevaricazione si caratterizza come prodotto della combinazione tra cultura dei minori e cultura prodotta nella comunicazione con gli adulti; 3) anziché dalla sproporzione di forze, la prevaricazione è facilitata dalla mancanza di legittimazione di norme gerarchiche; 4) anziché dalla continuità dell’azione offensiva, la prevaricazione è caratterizzata dalla rilevanza assegnata all’azione offensiva da parte dei partecipanti; 5)      anziché come fattore causale, la prevaricazione si caratterizza come ambito culturale generatore di idee, narrazioni e definizioni della realtà capaci di portare, indurre, giustificare azioni offensive. 

  1. Le forme della prevaricazione

La centralità dell’osservazione dei partecipanti e della comunicazione, permette di studiare la prevaricazione in modo differente da come è stato affrontato tradizionalmente il fenomeno. In primo luogo, la continuità riproduttiva delle azioni offensive non può avvenire in modo «oggettivo», ma è inevitabilmente legata a ciò che viene osservato dai diversi partecipanti. In secondo luogo, non è possibile distinguere in astratto tra tipi di azioni offensive, poiché la definizione dei contenuti specifici della prevaricazione, come abbiamo detto, è una costruzione sociale. In terzo luogo, la distinzione proposta all’interno del bullismo tra azioni offensive dirette (fisiche o verbali) e azioni offensive indirette (modi di esclusione sociale) risulta sostanzialmente infondata poiché non tiene in considerazione il senso attribuito a queste azioni da osservatori e partecipanti all’interno di uno specifico contesto.  Infine, le caratteristiche psicologiche dei bulli e delle vittime, spesso descritti come rispettivamente aggressivi e impulsivi (i bulli) e insicure, ansiose e sensibili (le vittime) dalle pubblicazioni scientifiche (Olweus, 1996; Fonzi, 1997; Menesini, 2000) , non hanno alcuna rilevanza nella nostra analisi. Infatti, a prescindere dal fatto che si tratta di costruzioni sociali basate su “analisi statistiche” e non cliniche, non sono questi aspetti personologici che caratterizzano la prevaricazione se quest’ultima viene intesa come forma culturale.  Ad esempio la constatazione che gli esseri umani possono essere aggressivi non spiega quali narrazioni hanno utilizzato per orientarsi alle azioni prevaricatorie. 

  1. La prevaricazione nei contesti scolastici: alcune indicazioni di metodo

Studiare la prevaricazione, intesa come forma culturale, significa analizzare i modi in cui bambini/adolescenti e adulti partecipano a un processo culturale che genera modalità comunicative che assumono le sembianze del bullismo. In conseguenza di questa impostazione, diventano centrali nuovi elementi. Le componenti culturali fondamentali alle basi delle quali poter comprendere il processo della prevaricazione sono: le modalità di azione offensive, i ruoli sociali assegnati, il ruolo degli adulti nella costruzione della prevaricazione e il ruolo del sistema educativo.

I ruoli sociali.

Ogni ruolo sociale mette a disposizione delle narrazioni specifiche, ovvero delle attribuzioni rispetto a sé e rispetto agli eventi. Ad esempio, è altamente probabile che un bambino si presenti e venga trattato come “persona” nelle comunicazioni informali con gli amici, mentre è pressoché certo che sia trattato e si presenti nel ruolo formale di alunno (perlomeno nelle situazioni più rilevanti) a scuola, contesto in cui mettere in atto prestazioni particolari valutate secondo parametri prefissati. L’identificazione dei ruoli di volta in volta attribuiti nei contesti specifici permette di distinguere in che modo contribuiscano alla comunicazione i partecipanti.  Un problema di primario interesse per gli studi sulla prevaricazione riguarda dunque il peso di alcuni ruoli nella “cultura della prevaricazione”. Si tratta di capire in che modo e in che misura questa negazione è associata a forme di narrazioni che, giustificando le azioni offensive, le rendono possibili. 

Il ruolo delle azioni offensive, il ruolo dei bulli

Secondo la nostra prospettiva, le azioni rappresentano solo la parte emergente di un problema.  Le azioni dei ragazzi considerati bulli sono delle vere e proprie (narr)azioni, ovvero delle azioni che hanno un effetto di prevaricazione sulla base del significato che quelle azioni rappresentano in quel contesto. Il rapporto tra bullo e azione è lo stesso che vi è tra l’attore e il testo che recita. A partire dalla nostra prospettiva questo testo non è altro che la descrizione migliore possibile per quel ragazzo, in particolar modo dal punto di vista espressivo (ciò che quel gesto o azione vuol comunicare o comunica e strumentale (gli effetti su chi compie l’azione, i vantaggi simbolici che l’azione contiene). La specificità di un intervento nel contesto scolastico dovrebbe quindi rivolgersi a tutti gli alunni e non direttamente ai “bulli” e alle loro vittime, perché, al fine di un cambiamento stabile e duraturo, risulta maggiormente efficace agire sulla comunità degli spettatori. Oltretutto, poiché, come ormai si è ribadito più volte, l’identificazione del “bullo” è strettamente legata al ruolo dell’osservatore, ai suoi valori ed aspettative, lo stesso “bullo” non si riconoscerà in questa attribuzione, e molto spesso nemmeno i suoi coetanei lo identificheranno come tale, e non si mostrerà in alcun modo motivato al cambiamento, in quanto le sue azioni non sono percepite da lui come un problema. Dalla nostra prospettiva, quello su cui è necessario concentrare tutti gli sforzi risulta essere come il ragazzino individua la persona da prendere di mira o alla quale orientare le tracce della prevaricazione. Focalizzare l’attenzione sul “come” significa evidenziare quali narrazioni consentono quella specifica strutturazione di ruoli che permette la prevaricazione.  

Il ruolo degli adulti nella costruzione della prevaricazione 

Come abbiamo già detto, a prescindere dalle lamentele generiche sulla scarsa attenzione delle famiglie, sull’impotenza della scuola o sull’influenza nefasta dei mezzi di comunicazione di massa, le ricerche sulla cultura della prevaricazione non contemplano quasi mai gli adulti. Ad essi viene assegnato il ruolo primario o esclusivo di intervenire o reagire nei confronti del bullismo: di conseguenza, si cerca di fornire loro strumenti per un intervento, di natura preventiva o riparativa. Da qui il proliferare continuo di opuscoli e manuali che prescrivono suggerimenti utili per genitori e insegnanti. Ma tali strumenti possono essere efficaci se prima non si è compreso in che modo la partecipazione degli adulti alla comunicazione con i bambini e gli adolescenti abbia o non abbia contribuito a creare la cultura della prevaricazione? Ciò non significa sottovalutare la rilevanza della comunicazione tra coetanei, né limitare l’intervento contro il bullismo da parte di insegnanti e genitori: va semplicemente ripristinato il ruolo degli adulti (e della comunicazione con i minori) nella produzione di atti ascrivibili al bullismo. 

L’intervento nei confronti della cultura prevaricatoria si distingue da quello riferito al bullismo, in quanto l’intervento sulla prevaricazione è indipendente dal caso segnalato o grave, né contempla la personificazione del bullo, considerato che il bullo sta all’azione aggressiva come l’attore sta al testo di recitazione.  Ad esempio, un bambino che racconta ai genitori o agli insegnanti un’aggressione subita o esercitata su altri solo apparentemente interrompe la riproduzione di un sistema aggressivo e di subordinazione, in quanto l’inserimento diretto del genitore o dell’insegnante della vittima non eliminano la traccia di cui si è servito il prevaricatore.   Infatti il cosiddetto bullo su descritto ripristina quasi sempre le modalità relazionali con la vittima in assenza di genitori e insegnanti attraverso narrazioni di contro-minaccia e persuasione ad accettare la subordinazione. Ancora una volta sembra decisivo studiare e osservare il contributo degli adulti alla costruzione di una cultura del rispetto della persona, che è l’aspetto più importante dell’intervento sulla prevaricazione.

Il ruolo del sistema educativo

L’educazione scolastica istituisce implicitamente una negazione di tutti quegli aspetti dei bambini che non siano legati al ruolo di alunni, a causa del suo accento su aspettative cognitive, orientamenti normativi e valore della prestazione. Si ritiene frequentemente che in classe dovrebbero stare composti e tacere, cioè imparare tacendo: devono ricoprire ruoli ed evidenziare prestazioni, senza che la loro persona assuma di per sé alcun rilievo («in sé» essa assume rilievo soltanto nella prestazione di ruolo). Però è solo chi non frequenta la scuola che può trascurare l’evidenza inconfutabile dei sentimenti di noia, frustrazione, desolazione, apatia che abita spesso la mente dello studente. Ci si sbalordisce persino quando si scopre che l’atteggiamento passivo verso la scuola possa convivere con quello attivo e propositivo nei confronti delle attività extrascolastiche. La scuola contribuisce a favorire questa degenerazione anche attraverso il peso specifico e il significato che assegna alla classe: l’unità della classe è un riferimento necessario e l’insistenza su di essa è generalizzata nel sistema scolastico. Gli studenti sono di fatto obbligati a stare insieme e vi è una forte pressione morale da parte degli adulti. In tale contesto un bambino o un preadolescente che si sente a disagio o fuori posto nella classe ha poche possibilità di «uscirne», come accadrebbe invece in un sistema di frequentazione spontaneo, e deve quindi subirne necessariamente tutte le conseguenze, tra le quali c’è anche la possibilità di diventare vittima, oppure aggressore. Non è dunque un caso che la cultura della prevaricazione si affermi primariamente nel sistema educativo. L’integrazione deviante è una conseguenza “fisiologica” di una forma educativa spersonalizzante fondata su criteri normativo-cognitivi. Altre azioni offensive che sono sotto un effetto di integrazione deviante possono altresì definirsi il nonnismo nelle caserme, il fenomeno degli ultrà negli stadi, lo sviluppo della carriera deviante in carcere, il mobbing sui luoghi di lavoro. 

Conclusioni 

In questo lavoro si è voluta presentare la prospettiva della cultura della prevaricazione e come, nel contesto scolastico, possa tracciare quelle linee d’azione che generano gli atti di bullismo o le azioni offensive. I soggetti, aderendo ad una matrice collettiva di significati attribuiti agli eventi, utilizzano le narrazioni proprie di specifici ruoli sociali. Le narrazioni permettono di collocarsi rispetto agli altri e rispetto a se stessi e consentono la significazione delle azioni, rendendole effettive. Per studiare la prevaricazione abbiamo focalizzato l’attenzione primaria alle condizioni sociali che determinano la riproduzione dell’azione offensiva, con riferimento particolare: 

1)  alla costruzione dei significati generali della prevaricazione e delle possibili narrazioni che essa include; 2) alle modalità relazionali tra ruoli, compresa quella tra vittime e aggressori; 3) alle forme di comunicazione tra coetanei, alle forme di comunicazione tra minori ed adulti e alla loro combinazione; 4) al ruolo del sistema scolastico. 

Possiamo pertanto affermare che il cosiddetto bullismo rappresenta esclusivamente la parte emergente, visibile, di un processo complesso e sommerso fondato sull’interazione tra i sistemi istituzionali e relazionali che regolano la vita sociale dei bambini.

Iudici A., De Aloe S. – testo integrale in “Il volto nascosto della Delinquenza”. A cura di G.V. Pisapia. Edizioni UTET, Torino. 

 

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